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科学和技术转移世界,意在重新审视学校教育所传授的学问及其股票总市值

科技改变世界,改变人类价值观。21世纪科技发展新趋势对大学生核心素养提出了新要求。

“学校知识”与课程标准

科技发展新趋势;大学生核心素养;大学教学改革

 
本章背景
:近年来,国际教育社会学界围绕“学校知识”的“合法性”论题开展的研究,旨在重新审视学校教育所传授的知识及其价值,同时,从素质教育的高度,探讨课程标准编制的若干视点。

作者简介:张应强,男,湖北天门人,华中科技大学教育科学研究院院长,教授,博士生导师,从事高等教育理论和政策研究;张洋磊,男,河南临颍人,华中科技大学公共管理学院博士后研究人员,教育学博士,从事高等教育理论和政策研究。湖北
武汉 430074

一、课程社会学“学校知识”

内容提要:科技改变世界,改变人类价值观。21世纪科技发展新趋势对大学生核心素养提出了新要求。大学生核心素养的重要因素是:批判性思维是基础,学习能力是关键,知识迁移和建构能力是重点,全球胜任力是价值观体现。对我国大学教育而言,培养大学生核心素养的教育教学变革,需要重塑人才培养理念;需要从确定性知识授受向提升知识创新能力转变;需要推进大学教学组织架构的系统再造;需要深化学生学习评价和教师教学评价制度改革;需要创新课程结构和内容,实现课程综合化。

 
课程社会学——研究的一个焦点是,阐明课程组织的结构性分配原理。另一个焦点是,揭示“学校知识”的本质。由此引发了“学校知识”批判

关 键 词:科技发展新趋势 大学生核心素养 大学教学改革

  “新教育社会学派”(20世纪60年代末至70年代初,英国)主张:

标题注释:中宣部文化名家暨“四个一批”人才自选项目(中宣干字[2016]133号)。

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必须立足于社会观点去理解课程,把学校中所教学的知识内容作为教育社会学的中心课题来研究。

中图分类号:G649.1 文献标志码:A 文章编号:1000-420312-0073-08

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“课程不是天经地义的存在,而是在同政治、经济、文化的相互作用之中形成的“社会构成物”。

目前,“核心素养”成为我国基础教育领域的热词,关于核心素养的研究呈现爆发趋势。由学生核心素养研究引发的关于教师核心素养、管理者核心素养、各学科核心素养、各科课程与核心素养的关系、课程教学与核心素养的关系等研究铺天盖地,大有成为“素质教育研究”翻版之势,并且正在取代素质教育研究。为此,我们需要思考学生核心素养到底由何而来,即我们在什么背景下谈学生核心素养,从而给目前漫无边际的研究以某种限定,使其回归理性轨道。这就是说,我们必须在具体背景下研究和谈论学生核心素养,因为不同背景、不同时代的学生核心素养是不同的,即学生核心素养是随着背景和时代的变化而变化的,笼统地谈学生核心素养是没有意义的。同时我们注意到,目前教育学界主要是研究基础教育各学段学生发展的核心素养体系,并不包括高等教育阶段。我们需要在具体背景下研究大学生核心素养,因为大学生核心素养与中小学生核心素养不同,具有特殊性。本文讨论“科技发展新趋势下的大学生核心素养及其培养”,一是在科技发展新趋势下界定大学生核心素养,二是分析面向科技发展新趋势来培养大学生核心素养,大学教育需要实现什么样的变革。

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支撑现行体制的意识形态是构成课程内容与形式的关键因素。——阿普尔(M·W·Apple)

一、从科技发展新趋势看大学生核心素养

    对
“学校知识”的批判
——学习者的知识是零碎知识的堆积,知识同日常生活和经验脱节,对学习过程与学习成果的评价回避合作的“个人主义”。

大学生核心素养可以从多个角度来分析,这里是从科技发展的新趋势来看培养大学生的核心素养。科技改变世界,改变人类价值观;科技发展新趋势对大学生核心素养提出了新要求。

  “什么知识最有价值?”——斯宾塞(H·Spencer)

1.科技发展的新趋势和新特点

      揭示知识的价值一直是课程研究关注的重要课题。

21世纪以来,以绿色、智能、融合融通为特征的新科技革命和产业革命正在孕育和发展,对人类生产方式、生活方式、思维方式将产生前所未有的深刻影响,甚至会改变人与世界的关系,以及人类近代以来建立的价值观体系。新一轮科技革命和全球科技发展呈现诸多新趋势和新特点。

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“素质教育”区别于“应试教育”的一个标尺——就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。这是一种从“实质性知识”向“方法论知识”的重心转移。

一是科学、技术、生产一体化进程加快,科技发展加速交叉和跨界融通。物联网、脑科学、量子计算、人工智能等前沿科技快速突破,将基础研究和技术探索紧密结合在一起,基础研究和高技术前沿探索的界限逐渐模糊。新科技的突破越来越多地发生在交叉地带。以信息和制造创新为例,物联网、AI、量子计算等新科技虽直接建基于IT和大规模集成电路的发展,但与材料、机械、人机工程甚至环境工程等学科也紧密结合。颠覆性技术往往由不同学科知识协同催生的想象力所触发,学科交叉地带正成为颠覆性知识和技术的策源地。传统学科的边界被不断跨越、交叉和重组。正如李克强总理所指出的,目前的科技发展呈现“群智演进、组团突破”模式,各类主体形成前所未有的合力,出现了人类社会、信息空间、物理世界的“三元融合”现象。[1]

二、“素质价值”课程标准

二是科技与社会、文化深度融合、融通,科技发展方向带有很大不确定性。脑连接图谱研究、脑—机交互、智能城市等科技热点的兴起,使得知识创新和运用的环境进一步渗入生活;科技与社会正在发生前所未有的联系,并推动了人类对价值追求、人文精神、世界未来的深入思考。特别是虚拟现实与增强现实等网络和信息新技术正通过“现实的与数字化的人、地方和物体相互交织而创造模拟的经验”[2]。科技发展方向的不确定性极大增强,带来了一系列可预知或不可预知的风险,并将对已有社会关系、规则、伦理等诸多方面产生深刻影响。高等教育也正面临多方面、全方位的剧变。信息技术的快速发展、信息社会的到来可能使高等教育经历自工业社会以来最为深刻的一次变革。[3]

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新教育社会学派——把“课程”视为“旨在充分地满足他人的期待所要求的知识的社会处方”。课程可以界定为“教育价值的组织”。

三是知识获取形式和知识载体多样化。海量知识与信息涌现,特别是云计算的发展使知识与信息以几何量级迅速积聚。知识生产形态多元化,知识生产和传播泛化,大量“非专家”参与知识生产和传播并成为知识的重要来源;知识生产和传播的形式极大丰富,呈现数字化、碎片化和非线性等特征。大规模在线教育等新教育模式使高质量知识随时可寻、随处可得,大学的地位和工作方式受到挑战。科技发展对知识生产模式的颠覆性变革,将创新性运用知识的能力推向前所未有的高度,对当前的知识生产和大学人才培养模式提出了诸多新要求,大学的知识生产模式、形态和载体正在发生重大变化。

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教育内容——是从一定的历史背景的文化体系中,根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值的。构成教育内容的学术知识、政治价值观、道德态度、艺术作品、工艺制作、演奏技巧等都是旨在教育的经由社会性过程二选择出来的价值。

2.在具体背景下界定大学生核心素养

     
个人作为社会的成员,要承担一定的地位、角色,就得学习一定的价值观、态度、技能和知识,并加以内化。

关于核心素养的概念众说纷纭,但就其内涵而言,核心素养指个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感和价值观。[4]《中国学生发展核心素养总体框架》将学生核心素养界定为学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,并且提出了我国学生核心素养的结构,即三大方面(文化基础、自主发展、社会参与)和六大素养(具体包括18项细目)——人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。这一对学生核心素养的界定以全面发展的人为核心,坚持科学性、时代性、民族性原则,具有重要意义,但也存在缺乏明确背景和针对性的问题,即在什么背景下或针对什么问题而提出学生核心素养。有学者认为,这样的素养与欧美国家的关键能力和21世纪技能框架相比,显得过于笼统、宽泛,包容庞杂,不够聚焦,且不具有时代性。[5]由此导致对学生核心素养的理解和认识进入“无限解释”怪圈,似乎与学生发展相关的所有素养都可以纳入“核心素养”,核心素养成为一大堆素养的筐筐。此外,因为学生核心素养与教师、与管理者、与课程、与教学等等诸多因素相关,教育学术界由此衍生出教师的核心素养、管理者的核心素养等林林总总、漫无边际的核心素养研究。有学者由此批评“核心素养”有抢占“概念高地”的嫌疑。这的确是一个值得重视的问题。因此,我们必须追溯核心素养的源头,对学生核心素养进行背景限定,使学生核心素养具有现实针对性而避免进入“无限解释”怪圈。

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素质价值——木原孝博(日本)从构成社会生活所必需的“素质”这一价值意义上提出的概念。个体在发展过程中接受、内化一定的“素质价值”,根据需要外化为行动。

学界普遍认为核心素养(key
competencies)的研究始于1997年OECD启动的“素养的界定与遴选”(Definition and
Selection of
Competencies,DeSeCo)项目[6],并在2003年出版的研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中首次明确提出[7]。核心素养概念一经出现,便迅速在全球范围内引发了关于核心素养的目标和内涵的研究。随后20年出现的具有重大影响力的关于核心素养的研究概括起来主要有4项。

     
“素质价值”大体可分为两种:一是对应于社会分工的要求——职业性、专业性的“素质价值”;二是对应于社会统整的要求——公民教养的“素质价值”。诸如:人人平等、社会主义、集体主义、爱国主义的信念和情怀,保护生态环境,尊重人格,尊重生命,关怀体谅,社会服务等道德价值。

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“学校”——就是选择社会所必要的、适当的“素质价值”(教育内容),使新生代有组织、有计划地加以学习要和内化的机构。

考察表1所列核心素养框架,我们可以看到其共同之处。一是有共同的背景限定——针对21世纪或者终身学习,也就是面向21世纪的知识经济、信息化、全球化,面对一个复杂多变、不确定的外部世界而提出的核心素养,强调发展终身学习能力以及职业和技能发展。各核心素养框架都注意到后工业化时代以网络和信息革命为代表的科技发展新趋势所带来的颠覆性挑战。当重复性的常规工作被计算机所取代的时候,人类就必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作。因此必须发展计算机所不具备的复杂能力,即以专家思维和复杂交往能力为核心的“21世纪素养”。[8]二是有大致相同的内涵,都指向一些共同的核心素养。如自主学习能力、信息化社会的知识和技能、公民价值和意识、交往和自主行动能力、创新和创造力、对全球文化和知识的理解力,等等。有研究者将其进一步简化为四大素养,即合作(collaboration)、交往(communication)、创造性(creativity)和批判性思维(critical
thinking)。[9]三是有明确且相似的对象限定,主要指21世纪或学习化社会的公民核心素养,而不是指学生的核心素养。

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“课程”——无非是从教育角度把“素质价值”加以适当分配和分层,使学生得以学习和内化的计划和装置。

       
学校中的“素质价值”的分配是借助课程——以正统性的标准限定学习的目标、内容、教育对象和课时,通过拥有权威性的教师来实施。

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课程标准——一般是由公权力机构制定的,集中地反映了公权力行使者的要求和价值观,更是反映了国家利益甚至民族的意识形态。学校的师生都受制于这种“素质价值”分配过程。

三、编制课程标准的视点

☞  课程构成要素——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。

(一)课程目标的分解与落实

☞  课程目标——教育目的与目标的明确化、具体化,往往表现为“学力目标”。

     
“基础学力”(或基本能力)——预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求。课程标准编制首先界定各学年阶段应当达到的“基础学力”或是“基本能力”,然后再设定学科或“学习领域”。

【感悟1】核心素养指向人的必备品格包含:健康身心、良好教养、良善德性,需要通过生产劳动、身心锻炼、养成训练、社会实践获得内化生成;核心素养指向人的关键能力应该包含“基础学力”、行动力、创造力,“基础学力”应当是能动的、充实的,即为自主的、合作的和探究的学习力和思维力,行动力即为动手实践的能力,创造力即为创新意识和动手实践能力的结合;此外,核心素养还应关注人的思想观念(世界观、人生观、价值观、审美观),思想观念源于通过阅读、观察、交流,对他人的思想观念批判吸收,源于在生活生产实践中的感悟。

(二)课程内容的精选与组织

 
“核心知识”——“指所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件”(E·L·Boyer),“核心知识”应当包括“生命周期”、”符号使用“、“集体一员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生存”等等八种。

     
学校应当围绕“核心知识”设计“学科”或“学习领域”,渐次复杂地螺旋式展开,形成一贯统整的课程。

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“学科”——是学生学习的装置,其中心任务是使学生习得基本的科学、艺术、技术,并借此形成认识能力。它们在课程中存在的根据是各自不同的认识方法认识对象。就认识对象而言,可以分为以自然认识为对象的理科和以社会认识为对象的社会科;就认识方法而言,可以分为以文字和数字为中介的认识(主要是读、写、算)和通过色、形、音等表象认识客观实在的艺术性认识(音乐、舞蹈、戏剧)。

☞    “工具学科”——牵涉读写算的学科,如:语言、数学;

       
“内容学科”——牵涉自然认识和社会认识的学科,如:物理、化学、生物、地理、历史、政治;

     
“技能学科”——牵涉技能习得的学科。如:通用技术、劳技、信息技术等;

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随着社会信息化带来的知识更新和繁杂化,愈益要求学科知识的关联和整合。学科的边界愈益“软化”,以合科教学、自主合作的综合实践学习或课题研究为代表的课程设计愈益受到关注,甚至出现了以跨学科的“学习领域”代替分科主义的“学科”的趋势。

【感悟2】STEAM课程,综合实践课程,研究性学习课程等,体现的就是突破分科主义,是与实际更贴合的课程形式,是受学生欢迎的课程,也是有利于学生核心素养和综合能力发展的课程。这样的课程需要在探索中建构实施。

(三)教学环境的设计与优化

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教学环境——原本是“人工环境”,教学环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定,而是包括了教师自我变革在内的“人的教学情境”——“对话场”或“关系场”的设计。在这里,“学”是学生借助于能动地形成经验而发现意义的过程;“教”则是教师帮助学生发现、理解教材的意义、并付诸行动的技术过程。

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教学环境的优化——需要教师关注“学”与“教”的两个方面,一是“信息化”,二是“生活化”。现代教学必须要重视“回归生活”、“贴近生活”、“自然体验”、“劳动体验”、“参与社会体验”等直接性体验。促进学习动机,习得自主学习的方式,领悟学习的快乐。

(四)评价指标的拓宽与分层

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课程评价突出两个方面:学生评价和课程实效评价。依据多元智能理论,“评价指标”也应当是多元的(即综合素质评价)。

☞  克服
“课程标准”与“教材编写”的落差,唯一策略是“学术讨论”,克服“教材编写”与“教学实施”之间的落差,唯一策略是“教师研修”。

【感悟3】
在校本课程开发时,需要先制订课程标准(课程目标、课程内容、课程实施、课程评价),这需要进行相关学术研究。在实施国家课程时,教师对课程标准的研究必不可少。然而实际情况是,很多学校的大多数教师,对课程标准没有充分研究、体悟、把握和应用于教学实践,满足于买来的教辅资料、现成习题和测试卷,教师讲题、学生做题,对自己的教学行为,因为缺乏教育教学理论支撑,缺乏对课程标准的研究,而缺乏深度的反思,年复一年满足于教学现状,教学效率低下,教师个人的专业发展迟缓。

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